摘 要：1+X 证书制度是《国家职业教育改革实施方案》提出的新的职业学业证书制度，为双证书制度下职业教育供给不足提供突破可能，必将推动职业教育的课程改革。1+X 证书制度下职业教育课程改革是一项系统工程，涉及培养目标从“同一型”向“多元型”转变、课程结构从“单进程”向“多进程”转变、课程内容从“单向度”向“多向度”转变、课程实施从“基于教”向“基于学”转变和管理机制从“刚性化”向“弹性化”转变等诸多方面的内容。

        关键词：1+X 证书制度；双证书制度；课程改革

        作者简介：刘炜杰（1971-），男，江苏宜兴人，江苏省陶都中等专业学校副校长，博士，正高级讲师，研究方向为职业技术教育课程与教学。

      基金项目：全国教育科学“十三五”规划 2018 年度教育部重点课题“中等职业学校供给侧教育改革的研究”（编号：DJA180408），主持人：刘炜杰。

        1+X 证书制度是《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）提出的职业教育新的学业证书制度，学业证书制度是《中华人民共和国教育法》规定的基本教育制度之一，那么，从双证书制度到 1+X 证书制度的转变， 将是职业教育基本制度的一次“迭代升级”，必然对职业教育的发展产生深远的影响。因此，我们必须要研究：1+X 证书制度是何？1+X 证书制度为何？1+X 证书制度下的职业教育课程改革如何推进？本文将主视点汇聚于此。

一、是何：1+X 证书制度的内涵与框架

（一）1+X 证书制度的内涵

         什么是 1+X 证书制度？《实施方案》明确指出，1+X 证书制度是指 “学历证书+若干职业技能等级证书”[1]制度。作为新的学业证书制度，1+X 证书制度有哪些变化，则需要同当前职业教育正在执行的双证书制度进行比较。双证书制度由 1993 年颁布的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》首次提出，是指“学历文凭和职业资格证书”[2]制度。但不同的文件对双证书的定义不一，除此之外还有“毕业证书和职业资格证书”[3]学位证书和资格证书”[4]和“学历证书和资格证书”[5]等三种。本文以“学历文凭和职业资格证书”为准。

        1+X 证书制度与双证书制度的区别在于：一是学历证书与学历文凭的区别；二是职业技能等级证书与职业资格证书的区别；三是“1”和“X”的区别。学历证书与学历文凭有何区别？根据国家教委师范教育司 1993 年编制的《教育法导读》的说明，学历证书是学业证书的主体，是学制系统内的教育机构对完成学制系统内一定阶段的学习任务的受教育者所颁发的文凭，分毕业证书、结业证书、肄业证书三种[6]。《教育法导读》说明了学历证书的内涵及其外延，并没有提及学历文凭。根据词义解释，学历文凭现指毕业证书[7]。结合《教育法导读》，学历文凭是由学制系统内的教育机构对完成教学计划规定的全部课程并经考核达到合格水平的在籍学生所颁发的证明文件。由此而言，学历证书的范围更广，包括学历文凭。在学历证书中，学历文凭的要求最高。

      职业技能等级证书与职业资格证书有何区别？根据《职业教育法》职业教育“实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”[8]的规定，职业技能等级证书应当属于培训证书。《实施方案》指出，职业技能等级证书是职业技能水平的凭证，反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力， 分为初级、中级和高级三种[9]。职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的知识和技能的证明，包括准入类、水平评价类两种。根据“国家按照规定的条件和程序将职业资格纳入国家职业资格目录，实行清单式管理，目录之外一律不得许可和认定职业资格”[10]等规定，职业资格证书的管理权限在人力资源社会保障部门。根据教育部制定《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》（以下简称《试点方案》）的“培训评价组织作为职业技能等级证书及标准的建设主体”“面向实施职业技能水平评价相关工作的社会评价组织”[11]等表述，职业技能等级证书管理机制将开放和社会化。“1”和“X”的区别在于：一、指代不同。“1”指的是职业资格证书，“X”指的是职业技能等级证书；二、单位量的不同。“1”对应一种职业，“X”对应若干个职业；三、定量与变量的区别。“1”是一个定量，“X”则是一个变量，而且因为其中包含着初级、中级和高级的等级变化，更增加了这一变量的不确定性。综上所述，从双证书制度到 1+X 证书制度，不是证书名称的简单变更，也不是证书数量从 1 到 X的简单增加，而是职业教育学业证书制度的“迭代升级”，是学历证书对于学历文凭的超越，是职业技能等级证书对于职业资格证书的突破，不仅蕴含管理机制的变革，而且通过变量 X 的设置，建构起学业证书制度的可能性。

（二）1+X 证书制度的框架

       在 1+X 证书制度中， 学业证书有学历证书职业技能等级证书两种，每一种学业证书又分不同的层级或类型，通过学历证书和若干职业技能等级证书及其层级或类型的组合，1+X 证书制度建构了“纵向多层递进、横向多元复合”的职业教育学业证书体系框架。如图 1 所示。

      从纵向来看，1+X 证书制度的学历证书主要有中等职业教育、专科层次高等职业教育、本科层次高等职业教育等层次类型，这与双证书制度的学历文凭是相一致的，但不同的是，在每一层次中，1+X证书制度的学历证书又进一步细分为毕业证书、结业证书、肄业证书三种，而双证书制度仅有学历文凭一种。1+X 证书制度的职业技能等级证书有初级、中级、高级等三种层级，而双证书制度中的准入类职业资格证书并无层级之分。由此而言，1+X 证书制度建构“纵向多层递进”的证书框架：一是基于学历层次递进与学业水平递进相结合的学历证书框架；二是基于职业技能水平递进的职业技能等级证书框架。

      从横向来看，相比于双证书制度下的“1+1”组合，1+X 证书制的学业证书组合极为丰富、多元，其一是因为 1+X 证书制度下的“1”是包括毕业证书、结业证书以及肄业证书等类型的学历证书，而非双证书制度下单一的学历文凭；其二是 1+X 证书制度下的“X”是若干技能等级证书的组合，既可以是同一级别的若干职业技能等级证书的组合，也可以是不同级别的若干职业技能等级证书的组合，而非双证书制度下单一的职业资格证书。变量 X 的设立，建构起证书组合的无限可能。由此，1+X 证书制度建构了“横向多元复合”的证书框架。

二、为何：双证书制度下的问题与 1+X 证书制度的可能

（一）当前双证书制度下职业教育供给的问题

        双证书制度的实行，改变了原先职业教育存在的单一学历教育的弊端，促进了以职业教育就业为导向的课程改革，提升了职业院校毕业生的就业能力， 为经济社会发展提供了有力的人力资源支撑。但是，随着新时代下我国经济社会的发展和人们生活水平的提高，双证书制度下职业教育供给的问题日益显现。

      双证书制度下职业教育供给呈现出以下特征：一是标准化。“纳入国家职业资格目录”“实行清单式管理”的职业资格证书关注的则是国家标准下的职业知识与技能，由此建构了标准化的职业教育供给；二是有限度。为了降低就业创业门槛，减轻人才负担，人力资源社会保障部制定了《国家职业资格目录》，将职业资格缩减至 140 项，由此建构的是有限度的职业教育供给；三是固化。职业资格的设置、取消及纳入、退出目录，须由人力资源社会保障部会同国务院有关部门组织专家进行评估论证、新设职业资格应当遵守《国务院关于严格控制新设行政许可的通知》规定并广泛听取社会意见后，按程序报经国务院批准[12]，由此建构了较为固化的职业教育供给。

        产业企业是职业教育供给的主要需求方之一，新时代下产业企业发展呈现出以下特征：一是差异化。既有区域之间因经济社会发展极不平衡所致的产业企业发展的差异化，更有同一区域内因生产要素自由流动、资源空间配置优化所致的产业企业专业化下的差异化；二是复杂化。创意经济、社群经济、共享经济[13]等新经济形态正在崛起，日均新设企业超过 1.8 万户[14]，新的职业不断涌现，产业企业发展日益复杂化；三是不确定性。全球化与反全球化之间的角力已经成为影响我国经济社会发展的不确定因素， 同时新的颠覆性技术处在孕育期，我国产业发展进入一个剧烈变动时期，产业企业发展存在不确定性。

      学习者是职业教育供给的另一主要需求方。“00 后”已经成为当前职业院校学生主体 ，他们呈现出以下特征：一是个性化。《腾讯 00 后研究报告》发现，“00 后”有更大的财务自主，习惯自己做决定，对自我的认知强，权威感低[15]。他们重视自我身份的表达，个性要求正在不断崛起；二是多元化。移动互联网让“00 后”都能够高效地尝试不同领域，他们倾向以领域的知识深度，甚至是创造，来代表自己，他们将因为独特而多元化。不仅如此，将有更大范围的学习者进入职业院校，学习者将更为多元；三是品质化。随着经济社会的发展，生活水平的提升，“00 后”“对生活必需品的需求得到了很好甚至过量的满足”，从而“更关注产品品质和精神内涵”[16]。由于职业资格证书和学历文凭及其组合的局限性，双证书制度建构的是一种标准化、有限度以及固化的职业教育供给，其问题表现为：一是与新时代下差异化、复杂化和不确定性的产业企业发展需求存在着脱节现象；二是与当前职业院校个性化、多元化和品质化的学习者发展需求存在脱节现象。

（二）1+X 证书制度对于职业教育供给突破的可能

     如前文所述，1+X 证书制度是对双证书制度的超越与突破，既通过“X”的引入，建构起更具可能的“纵向多层递进、横向多元复合”职业教育学业证书体系框架， 又内在蕴含管理机制的巨大变革，其意义在于：1+X 证书制度为解决当前双证书下职业教育供给与产业企业发展需求脱节的问题提供了可能：一是机制可能。《实施方案》相关表述表明，职业技能等级证书的建设主体是以市场化机制运作的培训评价组织， 可以是具备相应条件的行业协会、学会等社会组织和企事业单位，建设主体实现了单一向多元的转变，管理机制实现了固化向市场化的转变， 开放灵活的开发建设机制保证了 1+X 证书制度的灵活性、适应性和针对性；二是方式可能。职业技能等级证书“以社会需求、企业岗位（群）需求和职业技能等级标准为依据”[17]进行开发，保证其对应的知识经验可以更好地与新时代下差异化、复杂化的产业企业发展形成对接；三是目标可能。若干职业技能等级证书的组合可能形成对原有职业知识与技能的超越，促进复合型技术技能人才的成长，为产业企业发展应对未来的不确定性提供支持。

      1+X 证书制度为解决当前双证书下职业教育供给与学习者发展需求脱节的问题提供了可能：一是机制可能。培训评价组织的市场化机制运作并不只是面向产业企业的发展需求，同时也是面向学习者的发展需求，因此 1+X 证书制度的灵活性、适应性和针对性同时为职业教育供给与学习者发展需求的对接提供可能；二是质量可能。《实施方案》要求教育行政部门、院校通过“建立健全进入院校内的各类证书的质量保障机制”“实施高质量职业培训”，这为学习者获得个性化、高品质的学习体验提供了可能；三是路径可能。1+X 证书制度通过其建构的“纵向多层递进、横向多元复合”的职业教育学业证书体系框架，可以为学习者提供更为多元的选择可能，为其个性化成长提供路径支持。

三、如何：1+X 证书制度下的课程改革

     从双证书制度到 1+X 证书制度的转变， 是职业教育基本制度的“转型升级”，必然推动职业教育的课程改革。1+X 证书制度下职业教育课程改革是一项系统工程，涉及培养目标、课程结构、课程内容、课程实施和管理机制等诸多方面的转变。

（一）培养目标：从“同一型”向“多元型”转变

       培养目标是指不同层次职业教育所培养的相应规格的人。培养目标决定了学习者身心的发展方向，制约着课程内容的选择和课程实施的进行。要研究 1+X 证书制度下的课程改革， 首先要研究培养目标的变化。双证书制度下职业教育建构的是 “同一型”的培养目标：一是所培养的技术技能人才的“专业型号”均为“学历文凭+职业资格证书”同一组合；二是所培养的技术技能人才只能适应一种类型的职业岗位，而且是标准化的职业岗位。而 1+X 制度下职业教育建构的是“多元型”的培养目标：一是所培养的技术技能人才的“专业型号”将是“1+X”的组合，因为“1”的内涵的扩大和“X”的不确定性导致“专业型号”具有无限的可能；二是所培养的技术技能人才能够适应不同类型的职业岗位，而且“X”的组合为复合型技术技能人才的培养提供了可能。因此1+X 证书制度下职业教育培养目标是 “专业型号”多元、能够适应若干职业岗位需求的复合型技术技能人才。

         何为复合型技术技能人才？复合型技术技能人才是指“具有专业复合、能力复合、素质复合和具有创新精神，较好的职业道德以及奉献精神等特征”[18]，能够通过不同专业知识和能力的融合达到对原有知识、能力的超越，能够以新的思维方式解决新技术、新职业、新岗位下的疑难问题的技术技能人才。相比于同一型的技术技能人才，复合型技术技能人才在应对新时代下技术的迅猛发展，产业的转型升级以及职业岗位的变化等挑战中具有明显优势。应该认识到，1+X 证书只是复合型技术技能人才的表征，不是复合型技术技能人才的全部，职业教育的根本目的应当是培养复合型技术技能人才，而不是为了帮助学习者获得 1+X 证书。

（二）课程结构：从“单进程”向“多进程”转变

       课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题， 也包括以何种形式来组织课程的问题，课程改革的指导思想和预期目标最终都必须通过课程结构体现出来[19]。因此，要研究 1+X 证书制度下职业教育课程改革，必须要研究其课程结构的变化。职业教育课程一般有公共（基础）课程、专业基础（理论）课程和专业（综合）技能课程三种基本类型。双证书制度下职业教育建构的是“公共（基础）课程—专业基础（理论）课程—专业（综合）技能课程”的课程结构，其中“公共（基础）课程—专业基础（理论）课程”主要建构起毕业文凭所对应的知识经验，“专业基础（理论）课程—专业（综合）技能课程”主要建构起职业资格证书所对应的知识经验。学习者进入职业院校之后， 只能按照 “公共 （基础）课程→专业基础（理论）课程→专业（综合）技能课程”的单一进程进行学业。由此而言，双证书制度下职业教育建构的是“单进程”的课程结构。

1+X 证书制度下职业教育应当建构起 “公共（基础）课程—若干‘专业基础（理论）课程+专业（综合）技能课程’”的课程结构，如图 2 所示，这建构起

组合型、多元化的“多进程”的课程结构：如中等职业教育中，ZG 表示公共基础课程模块，ZT1、ZT2 分别 表 示 专 业 1、2 的 专 业 通 用 课 程 模 块 ，ZT1J1、ZT1J2、ZT1J3 表示专业 1 的专业技能课程模块 ，ZT2J1、ZT2J2 表示专业 2 的专业技能课程模块 。ZT1J1 和 ZT1 中相对应的某一课程或部分内容可组合成为职业技能等级证书的培训课程。学习者如通过“ZG-ZT1-ZT1J1”组合获得“学历证书+职业技能等级证书”，如通过课程 ZT1J2，则可获得本专业的第 2 张职业技能等级证书，如通过“ZT2（部分）-ZT2J1” 组合， 则可获得跨专业的职业技能等级证书，甚至可以通过“ZL1（部分）-ZL1J1”的组合获得更高级别的技能等级证书。

必须认识到， 这仅仅是基于 1+X 证书制度的课程结构基本模型，并非职业教育课程的全貌。职业院校应当根据新时代下人的全面发展需求，结合实际不断建构更为多元的课程模块，如综合实践课程、学生社团课程等，不断完善课程结构，为不同学习者的成长成才提供更大的可能。

（三）课程内容：从“单向度”向“多向度”转变

      课程内容是指课程传递的知识经验，课程内容建构起培养目标所要求的知识经验。课程内容的选择与组织既受制于培养目标，也直接影响着培养目标的实现。课程内容的选择与组织是 1+X 证书制度下课程改革的重点。

双证书制度下职业教育培养目标是适应单一岗位需求的技术技能人才，其课程内容的选择与组织具有“单向度”的特征：一是单一的分解向度。双证书制度下课程所传递的知识经验一般来自于培养目标的分解。如机械加工技术专业培养目标的分解形成了《机械制图》《机械基础》《普通机床加工》《数控车床加工》等专业课程。这是分解向度的知识选择与组织，固然降低了学习的难度，但是也肢解了专业知识，学生难以由此建构专业知识的体系；二是单一的知识向度。如机械加工技术专业的《机械制图》《机械基础》《普通机床加工》《数控车床加工》等专业课程，课程名称实际上反映出其课程内容是以知识的内在逻辑进行选择与组织，这固然提高了知识的系统性，但也割裂了知识与经验的联系。

       1+X 证书制度下职业教育培养目标是适应各种岗位需求的复合型技术技能人才，需要理论与技能等知识经验的融合，需要对于不同专业知识经验的超越，因此其课程内容应当进行“多向度”的选择与组织：一是分解向度与综合向度的结合。课程内容不仅仅是通过分解培养目标来选择与组织，更要进行知识经验的综合，通过综合实现理论与技能等知识经验的融合甚至超越；二是知识向度与其他向度的结合。适度保持以知识的内在逻辑进行选择与组织的课程内容，以保证知识的系统性，但更要开发需求导向、行动导向、问题导向的课程内容，目的是更好地促进不同知识经验的融合，甚至对于已有知识经验的超越。当然，要实现分解向度与综合向度、知识向度与其他向度的结合，校企“双元”合作开发机制是保证。

（四）课程实施：从“基于教”向“基于学”转变

         课程实施是学习者学习课程内容的过程。通过课程实施，帮助学习者建构知识经验，达成培养目标的要求。课程实施直接影响着课程改革的最终效果，是 1+X 证书制度下职业教育课程改革关键的“最后一公里”。

当前双证书制度下职业教育课程实施主要采用传统的讲授法、演示法、练习法等“基于教”的方式，其优势是能够充分发挥教师的主导作用，经济而又系统地向学生传输课程内容， 但其问题主要有：一是单向化。这种课程实施的方式实现了信息从教师到学生的单向化传递，学生被动地建构知识经验，难以形成知识经验的融合甚至超越。学生也难以获得更多的学习体验，这是当前职业院校学生不想学习的根本原因；二是显性化。这种课程实施的方式更容易传递显性化的信息，学生由此建构的是显性化的知识经验，职业岗位需要的默会知识难以建构；三是线性化。这种课程实施的方式是一种线性化的信息传递方式，难以建构非线性的学习探索空间，学生能够直接有效地获得知识经验，但容量极为有限。

       要培养能够融合甚至超越已有知识经验的复合型技术技能人才，1+X 证书制度下职业教育应当建构“基于学”的课程实施方式：一是建构产教融合的学习情境。学习情境建构起非线性的学习探索空间，能够承载难以言传的默会知识，能够形成知识建构的多维互动。学习情境的产教融合则为学习探索空间的建构、默会知识的承载、多维互动的形成提供了更多的可能；二是设置引导学习的问题。问题是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难[20]，是课程实施中实现知识经验融合甚至超越的关键。问题的设置将帮助学习情境的建构提供支撑；三是建构学习“支架”。“支架”是课程实施中向学习者提供的援助。“基于学”的课程实施并不是消减教师的作用，而且要求教师在学习者面临的困难时能够提供适恰的援助。

      （五）管理机制：从“刚性化”向“弹性化”转变

课程管理机制是实现培养目标的重要保障。要保障培养目标从同一型技术技能人才向多元的复合型技术技能人才，必须要推进课程管理机制的改革。限于篇幅，本文主要研究学制、学分制等基本的课程管理机制。

       尽管双证书制度下职业教育采用了学分制进行课程管理，但是由于培养的是同一型技术技能人才，采用的又是“单进程”课程结构，学习者必须通过教学计划规定的全部课程并经考核达到合格水平才能获得毕业文凭，通过职业理论和技能考核才能获得职业资格证书， 其所积学分总量基本一致。因此，双证书制度下职业教育采用的是“刚性化”的学分制。通常情形下，双证书制度下职业教育的学习者一般都是在籍学生，很少存在其他情形影响其学业，致使其学习年限中断或延伸的现象，其学习年限等同于职业教育所规定的学制，因此，双证书制度下职业教育采用的是“刚性化”的学制。在“刚性化”的学制中，“刚性化”的学分制并无明显的价值。

      由于 1+X 证书制度下职业教育培养的是多元的复合型技术技能人才，采用的又是“多进程”课程结构，因此 1+X 证书制度下职业教育必须采用学分制，而且应当建构分类学分制。所谓分类学分制，就是在课程学分的基础上，根据培养目标的要求将人才培养方案中的课程划分不同的功能模块，分类设置学分要求的教育管理制度[21]。分类学分制可以为“多进程”课程结构提供极富弹性的支持，学习者通过分类学分制可以自由选择课程，获得更多更好的发展机会。分类学分制为多元的复合型技术技能人才的培养提供机制保障。由于课程结构的“多进程”，1+X 证书制度下职业教育应当建构 “弹性化”的学制，学习者可以根据自身学习的需要调整学习的年限，由此获得不同的学历证书和职业技能等级证书，成长为最好的自己，去迎接新时代的挑战。

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来源：职教论坛  2019.07

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