改革开放40年来职业教育课程的改革行动可概括为80年代的酝酿，90年代的启动和21世纪的建设。80年代的酝酿主要体现了职业教育课程改革面临的基本问题，其特点表现为模糊、脱节、分离、匮乏。90年代的启动，主要是借鉴国外课程建设的经验，试图构建我国职业教育的课程体系。21世纪是进行大量的课程建设，具体包括：构建以工作知识为核心的职教课程体系；启动教材建设，形成“一纲多本”体系；建立专业教学标准，增强实践性教学环节；普通文化课多元改革，促进学生全面发展；致力资源库建设，形成国家资源库系统。在艰难曲折的40年中，我国职业教育课程改革取得重大突破，依旧向着前进的方向继续努力。

2017年10月18日，习近平在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告中指出：“优先发展教育事业”。教育关系到民族的生存与发展，教学质量直接决定着整个民族的整体水平。改革开放以来，我国职业教育课程在不断变革与发展，课程改革是提升职业教学质量的关键，是职业教育改革的核心，也是职业教育特色形成的力量。课程改革不仅提升了教学质量，也形成一个完整的课程生态系统，以优化教学过程。改革开放初期，职业教育只是普通教育的延续，1985年提出大力发展职业教育，90年代我国不断引入和借鉴国外的职业教育课程模式，构建以工作知识为核心的职业教育特有的课程内容体系，新世纪进行大量的课程建设行动以完善职业教育课程系统，提升教学质量。

一、职业教育课程改革面临的基本问题

80年代的职业教育课程建设犹如一张白纸，并没有深入的课程建设行动，但是这个时期对职教课程建设具有重要意义，指引后来30年甚至更长时间职业教育课程建设的主要方向。从国家政策上看，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展”。

从基本问题特点来看，可以概括为模糊、脱节、分离、匮乏，“模糊”指课程目标定位模糊，“脱节”指教学内容与岗位需求脱节，“分离”指理论和实践形成“两张皮”现象，“匮乏”表现在教材及相关硬件和软件资源的陈旧和空白。

(一)模糊：课程目标定位模糊

对于职业教育具体要培养什么样的人，在这个时期依旧是模糊的。1979年教育部在《全日制中等专业学校工作条例》中提出：“职业教育的基本任务在于培养社会主义革命和社会主义建设所需要的有社会主义觉悟、有文化的各种专业人才，为提高整个中华民族的文化水平，实现新时期的总任务而奋斗”，笼统指出培养各种人才，强调职业教育主要学习科学文化知识，提升文化素养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“中等职业教育要着重职业技能的训练，以适应长期广泛就业，进行技术革新和继续进修的需要”。这个课程目标定位到职业技能的训练上。但是这个课程目标中并没有体现文化素养、综合能力以及终身学习的理念，将职业教育推向职业技能学习的极端。所以，职业教育是重技能还是重文化素养，还是两者兼备，在这个时期是模糊的。因为学习能力和时间的有限性，课程目标的模糊性必然影响课程内容的选择和课时的安排，导致职业教育的发展停滞不前。

(二)脱节：教学内容与岗位需求脱节

脱节现象的产生，主要是没有一个体现职业教育特色的体系，学校课程与社会经济发展严重脱节，导致培养出来的学生无法满足社会发展的需求。脱节现象最显著的特点是学生实践能力弱，具体表现为实践时间较少。1986年在《关于制定职业高级中学(三年制)教学计划的意见》([86]教职字008号)指出：“政治课、文化课与专业课、实习的课时比例，工科类一般为4：6，文科类一般为5：5，根据专业、工种性质和培养目标的不同，具体比例可适当灵活，而某些要求文化基础知识更多一些的专业，其文化课所占比重，也可以再提高一些，但专业课(含实习)的课时不得低于30%”。这个时期职业教育依旧提倡增强基础理论教学，削弱实践教学环节，从理念和课时上削弱学生实践能力的培养，进而产生脱节现象。但脱节现象的产生最主要的原因在于课程内容和课程模式。我国主要按照知识的内在逻辑组织课程内容，脱离社会发展和岗位需求。

(三)分离：理论与实践“两张皮”现象严重

分离现象的产生源于我国并没有形成具有职教特色的课程体系。传统的职业教育课程模式是三段式课程模式，即把课程分成文化基础课、专业基础课程和专业课程，专业课程包括专业理论课程和专业实践课程，课程开设也是按照文化基础课→专业基础课→专业课程，这种从大学借鉴过来的课程模式是让学生先积累足够的理论，再用这些理论知识形成实践能力。这样的课程模式对于需要较强理论知识的专业是有优势的，但对于技能型人才的培养会造成所学知识与岗位需求脱节，同时，理论和实践形成“两张皮”现象，理论知识过多削弱实践能力的培养。

(四)匮乏：教材陈旧，资源匮乏

改革开放初期，职业院校并没有统一的教材，主要采用的是普通教育教材，其内容对于中职的学生偏深、偏难，超越了学生的接受范围。教材的编制要符合学生的认知发展水平和认知规律，在深度和广度上要缩小范围、降低难度，显然，这一时期的教材是不合格的。教学任务的完成，还需要其他资源的支持，具体包括硬件资源和软件资源。硬件资源包括实训基地、教学辅助器材等，软件包括配套的习题、案例和视频等，然而这些基本上是一片空白，还需要长期的规划和建设。

二、借鉴国外职业教育课程的基本经验

90年代主要是学习西方课程模式，传播课程改革的理念。我国主要借鉴国际劳工组织的MES(Modules of Employable Skill)课程，加拿大的CBE(Competency-Based Education)课程和德国的学习领域课程，三种课程模式打破了传统围绕知识的系统性转向围绕职业岗位的工作任务来组织课程，为我国职业教育课程改革带来了新的思路和奠定了坚实的基础。

(一)MES课程、CBE课程和学习领域课程的基本思路

MES课程是组织严密、结构系统的课程体系，以工作任务分析为基础开发课程，通过五级分解最终形成模块和详细的操作步骤，再以模块进行学习包的开发。MES课程多级分解使工作任务形成详细的操作步骤，具有可操作性，其设计严密有序，环环相扣，充分体现其系统性。同时，充分吸收了模块化思想，又将复杂的工作任务分解成独立的模块，内容微型化和标准化。其组织的严密性和操作过程的精确性值得借鉴，但也由于其多级分解导致操作步骤的过分强化，缺少对整体的把握，理论知识偏少，造成理实两张皮现象。因此，MES课程并没有在我国进行推广实践，而CBE课程能够很好地弥补这个缺陷。

1991年10月，在成都举办了第一次DACUM(Developing A Curriculum)讲习班标志着CBE正式引入中国。DACUM为核心的CBE课程以岗位职业能力为依据，组织专家开发DACUM表，DACUM表主要包括工作岗位所需要的能力领域和专项能力，然后根据这些能力的培养开发相应的学习包。与MES课程相比，CBE课程并没有过度分解，只进行了能力领域和专项能力两级划分，看似简单，却能够包含很多学习要素。然而CBE课程并没有在我国产生关键性的转变，其原因在于不知如何将分析出来的能力模块转化成课程。把分析结果转化成课程是课程建设中的一个关键问题，而学习领域课程能解决这个问题。

相对于MES课程、CBE课程，学习领域课程传入中国的阻力较小，得到广泛认可。学习领域课程其核心理念指出课程设计要基于工作过程，主要培养学生复杂的职业能力，强调教学要以行动为导向。将与职业相关的职业情境作为确定内容的参照系，基本思路是从全部职业的“行动领域”导出相关的“学习领域”，再开发适合的“学习情境”使之具体化。在德国，行动领域到学习领域过程的转换，即课程标准的开发主要由国家完成，而学习领域到学习情境的转换主要由教师团队完成。这两个转化过程能够将工作任务转化成课程，并提升两者的相关性。学习领域课程主张在完整的行动中以项目作为载体，有利于形成任务之间的联系，以培养学生的综合能力。

(二)国外课程的对比与借鉴

这三种课程以培养学生的职业能力为目标，围绕职业岗位的工作任务组织课程，提高课程体系和工作体系的相关性。如表所示，这三种课程的差异表现在两点：对培养职业能力的不同理解；课程开发理论范围不同。

1.对培养职业能力的不同理解

基于三种课程的开发过程，MES课程经过多级分解形成模块和规范的操作步骤，以强化操作步骤来提升职业能力；CBE课程以动宾结构的短语描述其工作任务，以强化具体行为来提升职业能力；学习领域课程通过行动领域转换到学习领域，学习领域再转化到学习情境，最终以学习情境培养复杂的职业能力。显然，学习领域课程更具有优势。

2.课程开发理论范围不同

从表中可以看出，MES课程、CBE课程开发的理论范围都涉及课程设置和课程内容，学习领域课程还涉及跨学习领域的行动导向与项目导向教学理论，将课程开发与教学活动紧密连接在一起。CBE课程开发的DACUM表的局限在于将工作能力等同于工作任务，没有相应的教学活动设计，导致实践层面无法操作。学习领域课程不仅能够将相应的领域与能力结合起来，而且每项能力的培养配有相应的学习情境，将理论层面与实践层面紧密结合。

通过对三种课程的比较，可以总结出在课程建设中遵循的原则：一是以职业岗位的工作任务为依据。二是组织要严密，表达要精确。三是行动导向和项目导向的教学方法。

三、政策引领下职业教育课程的改革行动与成就

21世纪以来，我国在职业教育课程建设上有了系列的重要措施，取得了一些成就。课程是一个生态系统，会随着社会、经济和技术的变化不断向前发展。如下图是按照泰勒(Ralph Tyler)提出的课程四个主要成分：目标、评价、内容和组织，同时，课程以教材、资源库、课标、资格证书等为载体与学校和教师紧密相连，构成了一个课程生态系统。为了能够优化系统发展，促进课程与学校、教师的衔接和发展，改革开放40年来，职教课程的发展主要致力以下行动：(1)构建以工作知识为核心的职教课程体系；(2)启动教材建设，形成“一纲多本”；(3)建立专业教学标准，增强实践性教学环节；(4)普通文化课多元改革，促进学生全面发展；(5)致力资源库建设，形成国家资源库系统。

(一)构建以工作知识为核心的职业教育课程体系

当前我国职业教育课程改革最艰巨的环节正是如何构建以工作知识为核心的职业教育所特有的课程内容体系。

20世纪90年代末，在MES课程、CBE课程理念的基础上，蒋乃平先生结合我国基本国情提出了“宽基础，活模块”的课程模式，掀起一阵热潮。“宽基础，活模块”以综合能力的形成为目标，以“宽基础”实现对关键能力的培养，“活模块”实现对从业能力的强化。但在实践层面上，课程内容、课程结构和课程标准并没有发生改变，那么这种课程模式依旧扎根于传统，并没有使传统三段式课程发生本质变化。再加上学生学习能力和学时的限制，“宽基础”是难以实现的。但其专业覆盖面拓宽的理念为我国课程改革奠定了基础。

为解决劳动力市场对数控、汽车、护理等专业的技能型人才的大量需求，2004年教育部颁布了《职业院校技能型紧缺人才培养方案》。以劳动力市场需求为依据，紧贴制造业和服务业需求，提出强化职业能力的培养，建立具有鲜明职教特色的综合化和案例性课程，并推广行动导向的教学方法，强调学生在教学活动中的中心地位。这是我国在借鉴国外课程精髓的基础上，结合我国的基本情况建立的第一个以就业为导向的课程模式。

目前我国在江苏、上海等经济发达地方实行的是基于工作过程为导向的项目课程，这是在借鉴德国学习领域课程的基础上，结合我国基本国情开发的具有职教特色的课程模式。项目课程以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式，保证课程的系统性和完整性，培养学习综合的职业能力。以工作任务作为参照点确保了项目课程以工作任务选择核心内容，提升课程内容与工作任务的关联性。这也充分表明项目课程开发过程中，任务分析与项目设计是核心环节。

然而目前课程模式占主体的依旧是三段式课程模式，改革依旧是艰难的。但是并不是所有的课程都适合项目课程或者三段式课程，徐国庆教授提出在专业课程建设的过程中项目课程应该占主体。基于课程的多元化特性，可以结合黄克孝先生提出的“多元课程模式”理念，根据课程的性质构建多种课程模式结合的课程体系。

(二)启动教材建设，形成“一纲多本”体系

影响教师课程思想形成的主要途径是教材，教材建设的重要性毋庸置疑。1998年国家教委在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，开发体现新知识、新技术、新工艺和新方法的具有职业教育特色的，同时体现地方和行业特色专业的课程及教材。教材在改革开放40年来经历了从无到有的过程，国家和地区对于教材的编制工作付出了大量的心血。

健全教材编写机制，启动教材建设工程。1993年职业技术教育教材实行国家和省两级规划，同时国家教育委员会、各地区成立职业技术教育教材审定委员会，以完成审定教材的工作。1998年，启动“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”工程，设立职业教育课程改革和教材建设基金，实施课程改革和教材建设规划，进行全国性教材改革。根据项目要求，教育部组织有关出版单位，以82个重点建设专业确定的培养目标和主干专业课程基本要求为依据，开发编写了1000种具有中等职业教育特点，反映新知识、新技术、新工艺和新方法的国家规划教材和100种多媒体课件。

优化教材开发要求，实现精品教材建设。2008年《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》(教职成[2008]8号)提出“德育课、文化基础课等必修课教材统一由国家规划并组织编写，专业技能课程教材实行国家与地方(区域)规划相结合。部分大类专业的基础课程和重点建设专业核心课程的教材由国家统一组织编写”，国家与地区相结合，达到统一性与多样性协调发展。同时也提出组织评选1000门精品课程和2000种左右精品教材。教材建设经历着从普通走向精品的过程。2015年提出“统筹规划课程与教材建设，对接最新行业、职业标准和岗位规范，优化专业课程结构，更新教学内容。”教材与行业、职业标准和岗位规范连接更加密切，促进其发展。

在地区教材建设的过程中，上海最突出。1996年，上海市教委承担的全国教育科学“九五”规划重点课题《职业教育课程改革与教材建设研究与实验》，其重要内涵是启动“10181”工程，即用五年时间，完成10门公共课的课程改革及示范教材的编写工作，完成18个典型专业、工种教材，经过不断实验、总结和研究，在10年左右的时间内基本形成一个反映中国特色、上海特点、时代特征的中职课程、教材体系。在“10181”工程之后，提出了《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划(2004-2007)》(沪教委职成[2004]21号)，其主要内容是编写德育课程和文化基础课程等6门学科的示范性教材，实施“一纲多本”，构建课程开发和教材建设新机制，同时开展课程教材改革的应用和理论研究，为课程教材改革提供强有力的理论支撑。

(三)建立专业教学标准，增强实践性教学环节

对于专业课的改革，除了要建立具有职教特色的课程体系，一直强调的是要增强实践性教学环节。改革开放40年来，主要通过三个方面来提升实践性。一是提升课时，二是建设实训基地，配置实训设备；三是建立专业教学标准。

提升课时。1985年，文化课与专业课的课时比例，工科为4：6、文科为5：5。1990年专业课的课时有所提升，2008年在《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》(教职成[2008]8号)中明确提出，“加大专业技能课程的比重，专业技能课程(含顶岗实习)的学时一般占总学时的三分之二”，“要高度重视实践和实训教学环节，突出‘做中学、做中教’的职业教育教学特色”。提升专业课课时，转变教学方法和理念，突出对专业课的重视。

建设实训基地，配置实训设备。在《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发[2005]35号)中明确指出，“高度重视实践和实训环节教学，继续实施职业教育实训基地建设计划，在重点专业领域建成2000个专业门类齐全、装备水平较高、优质资源共享的职业教育实训基地”。齐全的实训基地和设备提供良好的实训环境，为专业课的改革提供了良好的基础。

建立专业教学标准是专业课改革的重要举措。专业教学标准指引教师教学，以及引领学生规划生涯发展。教育部于2012年和2014年制定并公布410个高职专业教学标准、230个中职专业教学标准。上海市的专业教学标准走在全国前列，2006年上海市教育委员会针对中等职业教育的专业教学，组织开发和制定了12个主干专业的教学标准。截止到2013年共开发了三批66个专业教学标准，2012年至今又开发了50个体现国际先进水平的专业教学标准。专业教学标准包含专业名称、专业代码、招生对象、学制与学历、就业面向、培养目标与规格、职业证书、课程体系与核心课程(教学内容)、专业办学基本条件和教学建议、继续专业学习深造建议等十个方面的内容。专业教学标准不仅需立足于学生的生涯发展，而且能够指导实践教学，提升资源设备的使用效率。最重要的一点，专业教学标准能将课程目标和内容固化下来，专业课改革才能取得突破性发展。[9]

(四)普通文化课多元改革，促进学生全面发展

普通文化课是职业教育课程体系中不可缺少的重要组成部分，但改革难度较大，近年来尽管在不断地探索，但收效甚微。从普通文化课的课程定位来看，“要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位”。[10]现实中的普通文化课是难以达到这一要求的。纵观近年对于普通文化课的改革举措，大概包括以下三个方面：一是削减课时比例；二是调整课程结构；三是开发课程标准和教材。

1.削减课时比例

这是近年来普通文化课改革的基本方向。教育部2000年强调中职学校“文化基础课程与专业课程的课时比例一般为4：6”，[11]2009年则把这一文件改成“公共基础课程学时一般占总学时的三分之一”，同时，“允许不同地区、不同学校、不同专业根据人才培养的实际需要在规定的范围内适当调整，上下浮动，但必须保证学生修完公共基础课程的必修内容和学时”。[12]普通文化课课时的削减主要原因是学生学习能力相对薄弱，其内容偏深、偏难，与工作岗位要求不密切。

2.调整课程结构

这种改革模式称为“平台+选择”，“平台”即对所有学生的要求，“选择”即部分课程学生自己选择。[13]换言之，类似于“必修课+选修课”的模式，这样既能够保证部分课程的稳定性，又能根据不同专业的需求设置与专业相关的课程。这种弹性化设计虽然并不能够解决最核心的问题，但也能够增加其内容的可选择性和实用性。

3.课程标准和教材

2001年教育部提出“国家组织开发和编写具有中等职业教育特点和要求的文化基础课程标准和教材”，[14]2008年“德育课、文化基础课等必修课教材统一由国家规划并组织编写”，[15]课程标准和教材依旧在进行中，可见其难度之大。然而，在国家的课程标准和教材出来之前，上海、江苏等地区已经开发地方性的课程标准及教材。2004年上海颁布的《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划(2004-2007)》(沪教委职成[2004]21号)提出“优化德育课程和文化基础课程，制定语文等6门学科课程标准，编写相关示范性教材，积极实施分层教学”，这些地方性的课程标准和教材为国家统一教材具有借鉴意义。

从课时和课程结构上的改革并不能够让普通文化课发生质的改变，在科学理论指导下开发课程标准及其相对应的教材，从课程内容上去改革普通文化课才能从根本上解决问题，否则再热闹的举措依旧只是“新瓶装旧酒”。

(五)致力资源库建设，形成国家资源库系统

教学资源库开发是当前职业教育中的重点建设项目。[16]这也是课程改革中取得的重要成果。目前国家主要引领高职教学资源库的建设，而中职的教学资源库主要依托于示范院校建设等综合项目进行。

2010年开启了11个高职教学资源库的建设，在《关于开展高等职业教育专业教学资源库2010年度项目申报工作的通知》(教高司函[2010]129号)中提出，按照共建共享、边建边用的原则，“选择数控技术、汽车检测与维修、道路与桥梁工程技术等与国家产业规划及社会经济发展联系紧密、布点量大的专业，建设代表国家水平、具有高等职业教育特色的标志性、共享型专业教学资源库并推广使用”，“2010年度启动数控技术、汽车检测与维修、道路与桥梁工程技术、应用电子技术、模具设计与制造、建筑工程技术、应用化工技术、物流管理、会计、护理、眼视光技术等11个专业教学资源库建设项目”。2014年《教育部关于确定职业教育专业教学资源库2014年度立项建设项目的通知》(教职成函[2014]10号)立项建设园艺技术、现代宠物技术、制冷与冷藏技术、建筑装饰工程技术、电气自动化技术、工业机器人技术等14个职业教育专业教学资源库。

2015年，为了顺应“互联网+”的发展趋势，教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》(教职成[2015]9号)提出的“构建国家、省、学校三级数字教育资源共建共享体系”，“立项建设省级高等职业教育专业教学资源库(200个左右)和精品在线开放课程(1000门左右)”。2016年，在《关于做好职业教育专业教学资源库2016年度相关工作的通知》(教职成司函[2016]61号)中提出，“2016年起，职业教育专业教学资源库项目按照‘自主建设、省级统筹、择优入库、有序支持、验收监测、持续更新’的方式进行组织，从已建成或在建的省级资源库项目中遴选国家级资源库备选项目”。由国家进行顶层设计，省和地区自主建设，择优入库，以确保资源库的高质量，高标准。以应用驱动，提升共享资源的使用价值。

作者简介：杨育英(1992-)，华东师范大学

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